Η αντιμετώπιση του φόβου στη μαθησιακή διαδικασία

 

Alexandros Alexandrou 1

 

 

 Δρ. Αλέξανδρος Αλεξάνδρου

Ειδικός Παιδαγωγός – Λογοθεραπευτής,

Πτυχιούχος, Διδάκτωρ και

Καθηγητής επισκέπτης Πανεπιστημίου Leibniz Αννοβέρου Γερμανίας,

έδρα: Αθήνα

 

 

 

 

Antia Stilianou Baier 1

 

 Άντια Στυλιανού-Baier

Ειδική Παιδαγωγός – Λογοθεραπεύτρια,

Πτυχιούχος Πανεπιστημίου Leibniz Αννοβέρου Γερμανίας, έδρα: Λεμεσός

 

 

 

Μία εκ των έσω προσέγγιση στη βάση της φαντασίας και δημιουργικότητας του παιδιού, στα γλωσσικά μαθήματα

Μέρος 1ο: Θεωρητική κι εμπειρική βάση

Αθήνα/Λεμεσός, 16/02/2021

Ένα μείζον ζήτημα που απασχολεί γονείς, εκπαιδευτικούς, ειδικούς παιδαγωγούς – θεραπευτές και προπάντων το ίδιο το Παιδί, εστιάζεται στις δυσκολίες που αυτό αντιμετωπίζει και καλείται να διαχειριστεί στο σχολικό και εν γένει στο μαθησιακό πλαίσιο. Το ποσοστό των παιδιών σχολικής ηλικίας που εμφανίζει τέτοιες δυσχέρειες υπολογίζεται κατά μέσον όρο στο 20% (Χριστοδούλου Γ.Ν. & συν., 2004) ή ακόμα και στο 25-30% (Μήτσιου, 2008), με επιμέρους διαφοροποιήσεις σε δυσλεξία, ανάγνωση, γραφή, ορθογραφία, μαθηματικά. Κατά μέσον όρο η αναλογία αγοριών : κοριτσιών κυμαίνεται στο 4:1. Σε γενικές γραμμές, τα αίτια των μαθησιακών δυσκολιών προέρχονται από δυσλειτουργίες ή ελλείψεις στα κάτωθι πεδία:

  • Αντιληπτικό και ευρύτερο νοητικό δυναμικό
  • Επαρκής ή μη πνευματική και γνωστική τροφοδοσία
  • Εκφραστικά και γλωσσικά εργαλεία
  • Οικογενειακοί και περιβαλλοντικοί παράγοντες
  • Ιδιοσυγκρασία και ψυχολογία του παιδιού
  • Κίνητρα για μάθηση και απόδοση
  • Έγκαιρη ή μη παρέμβαση στα αδύναμα σημεία του παιδιού
  • Επαγγελματικές προοπτικές (για παιδιά Γυμνασίου-Λυκείου)
  • Επίπεδο γνώσης και χρήσης της ελληνικής γλώσσας, για παιδιά μεταναστών, με την έναρξη φοίτησης στην Α΄ Δημοτικού
  • Προσχολικά και (κυρίως) σχολικά δεδομένα, όπως π.χ. στάση και προσωπικότητα εκπαιδευτικού, κατάλληλες αίθουσες διδασκαλίας, εποπτικό υλικό, τεχνολογικός εξοπλισμός, πρόγραμμα μαθημάτων, κλίμα μεταξύ των μαθητών
  • Διαμόρφωση του ελεύθερου χρόνου του παιδιού, όπως π.χ. αθλητικές και άλλες ομαδικές δραστηριότητες, επαφή με τη Φύση, μελέτη εξωσχολικών συγγραμμάτων, ποιοτικός ύπνος, ή αντίθετα υπερβολική ενασχόληση με τα ηλεκτρονικά μέσα κοινωνικής δικτύωσης, κακή διαχείριση του χρόνου
  • Παρείσφρηση ανασταλτικών παραγόντων, όπως π.χ. νοητική καθυστέρηση, διάσπαση προσοχής, νευροεκφυλιστικά νοσήματα, διάφορα προβλήματα υγείας
  • Κατά το παριππεύσαν έτος έχει, ως γνωστόν, προστεθεί και ο παράγοντας της πανδημίας του COVID-19, λόγω του οποίου η φυσική παρουσία των παιδιών στις σχολικές μονάδες και στα διάφορα κέντρα απογευματινής μελέτης έχει αναγκαστικά υποκατασταθεί από την τηλεκπαίδευση, η οποία σαφώς αποτελεί μία χρηστή λύση, συνεκτιμωμένων και των φιλότιμων σχετικών προσπαθειών εκπαιδευτικών και μαθητών, αλλά σίγουρα δεν δύναται να φέρει τα ίδια μαθησιακά-διδακτικά οφέλη με τη δια ζώσης μάθηση.

Το σημείο που θα μας απασχολήσει στο παρόν άρθρο άπτεται κατά κύριο λόγο της ιδιοσυγκρασίας του παιδιού ως προς τη μάθηση, εν προκειμένω στα γλωσσικά μαθήματα, δηλαδή τόσο της γενικότερης στάσης του όσο και της ψυχολογίας του επ’ αυτής. Αναφερόμαστε σε παιδιά με δείκτη νοημοσύνης από χαμηλό φυσιολογικό επίπεδο και πάνω.Πολλές φορές διαπιστώνουμε ότι το παιδί όχι απλά αρνείται, αλλά πολλάκις αποφεύγει συνειδητά να ασχοληθεί με κάποιο μάθημα, όταν το δυσκολεύει. Σαφώς, το κάθε παιδί διαθέτει τα ισχυρά και τα ασθενή του σημεία, όμως η δυσθυμία κι ο αρνητισμός έναντι ορισμένων μαθημάτων με μεγάλη πιθανότητα μπορεί να οδηγήσει σε ευρύτερη τάση αποφυγής της μελέτης και κατ’ επέκταση σε πτώση των σχολικών επιδόσεων σε όλα τα μαθήματα, εν πολλοίς δε σε διαταραχές συναισθήματος και συμπεριφοράς. Η εν λόγω προσέγγιση του παιδιού, όπως τονίσαμε προηγουμένως, δεν έχει να κάνει τόσο με τις αντιληπτικές-νοητικές του δυνατότητες, αλλά με την ψυχολογική προδιάθεση του παιδιού, ομοίως με τη στοχευμένη παροχή εξωτερικών και ταυτόχρονα με την ενεργοποίηση εσωτερικών κινήτρων για μάθηση.

Ήδη από την αρχαία Ελλάδα ήταν επιστημονικά τεκμηριωμένη η έλξη του ανθρώπου προς κάτι που τον ευχαριστεί και η αποφυγή του προς κάτι που τον δυσαρεστεί ή τον δυσκολεύει (Αρίστιππος, 4ος αιώνας π.Χ.), ενώ η βασική αυτή αρχή αποτελεί από τον περασμένο αιώνα τον κεντρικό πυλώνα της Ψυχολογίας της Παιδαγωγικής, των Κινήτρων και της Εργασίας. Η συνηθισμένη φράση που ακούγεται από πολλούς γονείς και όχι μόνο, καλοπροαίρετα μεν αντιεπιστημονικά δε, ότι το παιδί είναι «πανέξυπνο», αλλά «βαριέται» ή «τεμπελιάζει», ούτε ερμηνεύει τις δυσκολίες και τον ψυχισμό του παιδιού ούτε συνεισφέρει στην αντιμετώπιση του προβλήματος. Η διαχείριση, επομένως, των μαθησιακών δυσκολιών ενός παιδιού και της συνεφαπτομένης γενικότερης σχολικής άρνησης οφείλει να λαμβάνει θεμελιωδώς υπόψη τα εξής «κλειδιά»:

  1. Έλαβε το παιδί έγκαιρη μέριμνα, διάγνωση και θεραπευτική υποστήριξη;
  2. Απέκτησε το παιδί από μικρή ηλικία επαφή με δομημένο και με ελεύθερο παιχνίδι, και εξοικείωση με πλούσιο ψυχοπαιδαγωγικό υλικό, καθώς και με το χαρτί, το μαρκαδόρο, το βιβλίο και το μολύβι;
  3. Πώς διαχειρίστηκαν αφενός το παιδί κι αφετέρου το σχολείο και η οικογένεια τους αργούς ρυθμούς μάθησης και τα πρώτα σημάδια δυσκολιών;
  4. Πώς έχει εξελιχθεί και σε ποιο σημείο βρίσκεται τώρα η ψυχολογική εικόνα του παιδιού, με βάση τις μειωμένες σχολικές επιδόσεις, όπως π.χ. αρνητικές εμπειρίες, συχνή ματαίωση/ακύρωση, αίσθημα «μειονεξίας» έναντι άλλων παιδιών και καλύτερων μαθητών, άγχος επίδοσης, χαμηλή αυτοεκτίμηση, ενίοτε παραίτηση;
  5. Ποιοι στόχοι δύνανται να τεθούν για το παιδί, στους οποίους αναμφίβολα να συναινεί το ίδιο, και ει δυνατόν να τους συνδιαμορφώνει; Το ιδεώδες σε αυτήν την περίπτωση είναι το παιδί να υποστηριχθεί ουσιαστικά, δια της γνωστής σωκρατικής («μαιευτικής») μεθόδου, να διακρίνει μόνο του τι θέλει και πώς μπορεί να το επιτύχει.

Η αρωγή στο κομμάτι αυτό προέρχεται από τη δημιουργική και συνθετική τριάδα «γονείς – εκπαιδευτικοί – θεραπευτές», πάντα με επίκεντρο και σε διάδραση (αμφίδρομη επικοινωνία) με το παιδί.

Η αντιμετώπιση του φόβου στη μαθησιακή διαδικασία

Ως εκπαιδευτικοί εννοούνται το διδακτικό προσωπικό του σχολείου (γενικού, τεχνικού ή ειδικού) και της όποιας απογευματινής μελέτης, οι κατ’ οίκον δάσκαλοι/προγυμναστές, αλλά και οι υπεύθυνοι των εξωσχολικών δραστηριοτήτων (δάσκαλοι πολεμικών τεχνών, μουσικής, τέχνης, χορού κλπ., ομαδάρχες κατασκηνώσεων κι εκδρομών, γυμναστές σε ατομικά και ομαδικά αθλήματα). Ως θεραπευτές εννοούνται, πάντα εφόσον και στο βαθμό που καλούνται να συνδράμουν, οι λογοθεραπευτές, οι εργοθεραπευτές, οι ειδικοί παιδαγωγοί και οι ψυχολόγοι, όπως επίσης σε κάποιες περιπτώσεις κοινωνικοί λειτουργοί και ιατρικές ειδικότητες (παιδοψυχίατρος, παιδονευρολόγος ή άλλοι).

Να επισημανθεί στο σημείο αυτό πως η καθιερωμένη «λογική» της βαθμοθηρίας αδιαμφισβήτητα επιδρά αρνητικά και αποδυναμωτικά πάνω στο παιδί δημιουργώντας παράλληλα μία νοσηρή και σίγουρα αντιπαιδαγωγική ατμόσφαιρα, η οποία μάλιστα είναι σε θέση να αναιρέσει ακόμα και τα θετικά βήματα έχουν επιτευχθεί στην όποια θεραπευτική παρέμβαση. Αυτό συμβαίνει κατά τεκμήριο, διότι από το οικογενειακό, κυρίως, περιβάλλον του παιδιού προβάλλονται πάνω σε αυτό κρυφές και απωθημένες ανεδαφικές εικόνες και μη εκπληρωθείσες επιθυμίες, οι οποίες ταυτόχρονα συνδέονται με εσφαλμένες κοινωνικές αντιλήψεις της δυάδας «εμείς κι εσείς» („Wir-sie-Bilder“, Kürşat-Ahlers, 2003). Οι τελευταίες εδράζουν πάνω σε παρωχημένα κοινωνικά στερεότυπα και στην «ανάγκη» για πρακτικά ανούσιες συγκρίσεις «ημών» με τους «άλλους», τις περισσότερες φορές γενικά κι αόριστα. Το αποτέλεσμα είναι, το παιδί να γίνεται δέκτης διαρκούς κι αφόρητης πίεσης για ακόμα υψηλότερη σχολική ή αθλητική επίδοση, και να εισέρχεται σε ένα φαύλο κύκλο «ανταγωνισμού» με τους συμμαθητές του, χωρίς να λαμβάνονται σχεδόν καθόλου υπόψη τα δικά του «θέλω» και οι δικές του προτεραιότητες.

Στο δεύτερο και τελευταίο μέρος του άρθρου μας θα παρατεθεί το περιστατικό ενός παιδιού ηλικίας 14 ετών, το οποίο βοηθήθηκε επαρκώς από τη θεραπευτική παρέμβαση να δημιουργήσει και να αναπτύξει μία δική του μέθοδο μάθησης και αφομοίωσης διδακτικού περιεχομένου στα γλωσσικά μαθήματα.

Παραπομπές:

Δρ. Αλεξάνδρου, Αλέξανδρος: «Ειδική – Θεραπευτική Παιδαγωγική», Εκδόσεις Ζαχαράκη, Αθήνα, 2013

Κατσούγκρη, Αναστασία (συνέντευξη στην Αλεξάνδρα Τσόλκα): «Όλα όσα δεν γνωρίζετε για την δυσλεξία και τις μαθησιακές δυσκολίες»

https://provocateur.gr/archive/5878/ola-osa-den-gnwrizete-gia-thn-dysleksia-kai-tis-mathhsiakes-dyskolies

Μήτσιου – Δάκτυλα, Γλυκερία: «Βασικά ψυχολογικά προβλήματα και Διαταραχές Μάθησης σε παιδιά του Δημοτικού Σχολείου. Πρώιμη διάγνωση. Μια νευροψυχολογική προσέγγιση.» (2008) 

https://ekpaideytikhepikairothta.gr/wp-content/uploads/2016/06/TOMOSA_TEYXOS1_mhtsiou.pdf

Χριστοδούλου, Γ. Ν. & συνεργάτες: «Ψυχιατρική», Αθήνα, 2004, ΒΗΤΑ Ιατρικές Εκδόσεις

Heckhausen, J.: „Motivation und Handeln“, Springer Verlag, Berlin, 2006

Oerter, R. & Montada, L.: „Entwicklungspsychologie“, Verlag Beltz, 2002

Rheinberg, F.: „Motivation“, Kohlhammer Verlag, Stuttgart, 2004, fünfte Auflage 

Seminarreader „Zur Genese feindlicher ‘Wir-sie-Bilder’“, Leibniz Universität Hannover, Sommersemester 2003, Dozentin: Prof. Dr. Elçin Kürşat-Ahlers

Rüedi, Jürg: „Disziplin und Selbstdisziplin in der Schule“, in: „Die neue Schulpraxis“, Heft 6/7, 10. Juni 2015, S. 8-10, CH – St. Gallen

https://www.disziplin.ch/schule-konkret/grundlagenwissen/disziplin-selbstdisziplin-schule